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[left]Evaluation du manuel de 3ème AS
Introduction :
Le manuel, de par sa nature figée (ce qu'il propose l'est de manière définitive), sa visée générale voire universaliste et sa fonction collective (il propose des activités et sert de référence pour toute la classe) ne peut intégrer que de manière très limitée la « centration sur l'apprenant » qui exigerait à la limite une adaptation constante en temps réel des stratégies d'enseignement en fonction de chacun des apprenants. Mais,rien n'empêche à dire,qu'il est un outil pédagogique structuré qui sert à favoriser le processus d'apprentissage et à traduire pour le mieux le programme.
1. l'adéquation du contenu du manuel scolaire avec le programme officiel :
Le contenu du manuel de 3eme A.S. est en parfaite adéquation avec le programme officiel.
Les projets proposés s'inscrivent bien dans le programme et reflètent la pratique pédagogique recommandée à savoir l’approche par les compétences. Ils sont subdivisés en séquences d’apprentissages déroulées en deux activités principales : compréhension de l’écrit et production écrite et /ou orale. Beaucoup de supports (textes) sont pertinents sur le plan typologique et offrent à l’apprenant comme à l’enseignant l’opportunité de distinguer nettement leur visée discursive.
Il est à noter que le manuel a le double mérite d'assurer d'une part la complémentarité et l'affinité entre les projets et d'autre part la continuité et le développement des discours enseignés au cours des deux années précédentes :
1AS 2AS 3AS
Exposer
Dialoguer
Argumenter
raconter
Exposer
Argumenter
Raconter
dialoguer
Exposer des faits et manifester son esprit critique (raconter + argumenter)
Dialoguer : organiser un débat d'idée et en faire un compte rendu (argumenter)
Argumenter pour faire agir
Raconter : la nouvelle fantastique
Remarque : le projet pédagogique 4 « Rédiger une nouvelle pour exprimer son imaginaire et provoquer trouble et questionnement chez le lecteur » P.167 ne figure pas sur le curriculum dans la rubrique méthodologie et stratégies.
2. Les contenus:
Le manuel n’est pas un livre trop commode où le professeur trouve sa leçon toute faite, il n’est pas le livre qui dispense le professeur d’expliquer et l’apprenant de comprendre, en substituant à l’imprévu de la classe parlée et vivante les recettes de l’enseignement systématique. Il est une piste de réflexion constituée d’un ensemble didactique ouvert où le professeur et l’apprenant puiseront les matériaux nécessaires à la réalisation du programme et à l’installation des compétences disciplinaires et transversales
Les apprentissages s'organisent selon trois perspectives essentielles :
1. La compréhension et la pratique des grandes formes de l’argumentation et l’étude des discours narratif, descriptif et explicatif.
2. La deuxième perspective concerne l'expression de soi. Celle-ci peut se manifester dans le récit ou l’argumentation, et mettre l’accent sur l'implication et l'engagement (opinion, conviction), ou au contraire la distanciation et le détachement (objectivité, distance critique).
3. La prise en compte d'autrui, troisième perspective, est envisagée à la fois dans sa dimension individuelle (débat) et dans sa dimension sociale et culturelle (ouverture sur la littérature).
Ces objectifs visent à installer des compétences à l’oral (en réception et en production) et des compétences à l’écrit (en réception et en production) combinées dans les séquences qui organisent les projets.
La compréhension et la production écrite ou orale sont toujours liées.
a-les textes : (lisibilité et intelligibilité)
Un grand nombre de textes sont accessibles et ne présentent pas de difficultés majeures. Ils sont motivants et suscitent la curiosité des apprenants et développent, par conséquent , leur autonomie de réflexion. Exemple le texte « Les OGM en question » de Catherine Vincent P.65 .D’autres textes comme « La crise des certitudes » de Paul VALERY pp90-91 , « La guerre » de Guy de MAUPASSANT , pp95-96 , « La propriété privée,facteur d’inégalité »de J.J Rousseau , 101 , « Par-delà le bien et le mal » de Andrew KEEN p109, incitent l’apprenant à réfléchir,à raisonner, à prendre position vis-à-vis des sujets et des causes humanitaires et l’impliquent personnellement. Ces supports écrits deviennent alors non seulement des supports d’apprentissages mais aussi des outils qui véhiculent des valeurs humanistes. Néanmoins, certains textes sont ardus de par leur longueur et leur type, exemple: pp:85, 113 textes ésotériques, fermés à la compréhension et ne favorisant pas un apprentissage efficient. Les textes pp.76,85,90,100,101,113, sont généralement des textes à thèses d’ordre universel,les débats portent sur des questions philosophiques,technologiques,fondamentales certes très importantes et instructives mais qui ne constituent pas des situations de communications pratiques,pragmatiques se rapportant aux questions de la vie quotidienne,en d’autres termes les discours sont d’un autre niveau mental assez loin des apprentissages oraux et écrits pratiqués.
La totalité des professeurs souhaiteraient l'insertion d'une partie relative à l’aspect esthétique de la langue : la poésie, le théâtre, la chansons…. Et une ouverture sur la littérature.
b-les illustrations:
Elles sont en nombre insuffisant et ne fournissent pas assez d'occasions pour travailler la traduction au code écrit du code iconique.
De plus, toutes les illustrations ne sont pas référenciées et ne permettent pas d'effectuer des recherches sur les sources.
3. la thématique :
Les différents supports proposés dans le manuel scolaire prennent relativement en charge les thèmes énoncés dans le programme (cf. tableau synoptique) Les thèmes sont généralement d’actualité,ils visent à préparer l’apprenant à aborder divers sujets,et à le doter de savoirs civilisationnels. La mondialisation nous interpelle et nous impose l'étude de textes qui traitent des préoccupations planétaires et humaines
4. les activités :
Se démarquant nettement dans sa démarche, de la méthodologie appliquée dans l’U.D, deux activités principales sont préconisées : la compréhension et la production. Le manuel présente le projet sous forme de séquences. Nous reprochons à ces séquences de proposer un questionnaire redondant qui n’aide nullement l’apprenant à hiérarchiser les compétences et les activités : les objectifs et les compétences de chaque séquence ne sont ni explicitement, ni implicitement définis. D’autre part, il serait rentable et bénéfique d’insérer des applications à la fin ou au milieu d’une séquence et introduire des régulations dans le cadre de l’évaluation formative.
Les activités proposées dans le manuel négligent l’acquisition d’une compétence linguistique qui permettrait de doter l’apprenant d’outils nécessaires à la communication Les exercices et les activités proposées sont ciblés mais peu nombreux et non diversifiées,les exercices visant plusieurs compétences sont rares, seuls quelques exercices structuraux n’ayant aucun rapport thématique ou relationnel avec le projet sont suggérés.
5. les différents types d'évaluation :
Il est incontestable que l’évaluation a été introduite à doses suffisantes dans le processus d’apprentissage. En effet les projets didactiques sont bien structurés et riche en évaluation : évaluation diagnostique, séquences, évaluation formative, évaluation certificative, exercices.
L’évaluation assure l’arrimage des nouvelles compétences, la remédiation et le contrôle. Cependant les supports qui y sont proposés en particulier en évaluation diagnostique et certificative répondent partiellement aux critères minimaux d’apprentissage. Exemple, l’évaluation diagnostique (projet 1 ) p.8 nous avons décelé une grande difficulté à identifier les pré - requis à vérifier et les compétences à installer.
Il serait souhaitable d’alléger et d’optimiser les projets didactiques
6. les projets pédagogiques et les feuilles de route :
Tous les projets pédagogiques sont pertinents dans la mesure où ils organisent et intègrent les apprentissages indispensables et sous-jacents à l’acquisition des compétences définies.
Les différentes feuilles de routes formulées orientent de manière efficiente les apprenants dans la réalisation des projets mais pratiquement ceux-ci nécessitent énormément de temps aussi bien dans la phase de négociation et d’explication que dans la réalisation. Le constat du collectif des professeurs est unanime : le projet pédagogique freine l’avancée et la réalisation du programme.
On aimerait réserver un créneau pour les projets pédagogiques au cours du déroulement du projet didactique afin de rentabiliser l’acte pédagogique.
7. les techniques d'expression :
Trois techniques d’expression : la synthèse de document- la technique de prise de parole- le compte rendu critique sont abordées dans le manuel mais de manière non structurée. Elles visent l’autonomie de l’apprenant et le préparent à s’approprier un certain nombre de compétences qui lui seront d’une grande utilité dans ses études. Pareillement aux feuilles de routes, les techniques d’expression demandent beaucoup de temps.
Conclusion :
Le programme fixe comme objectif la maîtrise des principales formes du discours. De ce point de vue le manuel est conforme au programme officiel et permet de préparer l’apprenant à l’épreuve du baccalauréat. Bien qu’il soit attirant par sa forme , son contenu , et visant la compétence de communication avec ses composantes : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle, le manuel de 3e AS semble être destiné à des effectifs réduits et des groupes motivés possédant des moyens pédagogiques énormes. Le volume horaire imparti à la matière ne permet l’exploitation exhaustive du manuel puisque :
Le temps réel d’enseignement est de 21 semaines : 84 heures (pour les lettres et philosophie)
Otons : -devoirs surveillés 6h + 6h de correction 12h
-devoirs de maison : 8h de correction 8h
-évaluations diagnostique + certificative : 6h
-total : 84 – 26 = 54 pour dix séquences 54/10 = 5h par séquence
Cinq heures par séquence, c’est insuffisant
Où est le temps pour négocier, réaliser, et exposer les projets pédagogiques ?
Septembre 2007
Introduction :
Le manuel, de par sa nature figée (ce qu'il propose l'est de manière définitive), sa visée générale voire universaliste et sa fonction collective (il propose des activités et sert de référence pour toute la classe) ne peut intégrer que de manière très limitée la « centration sur l'apprenant » qui exigerait à la limite une adaptation constante en temps réel des stratégies d'enseignement en fonction de chacun des apprenants. Mais,rien n'empêche à dire,qu'il est un outil pédagogique structuré qui sert à favoriser le processus d'apprentissage et à traduire pour le mieux le programme.
1. l'adéquation du contenu du manuel scolaire avec le programme officiel :
Le contenu du manuel de 3eme A.S. est en parfaite adéquation avec le programme officiel.
Les projets proposés s'inscrivent bien dans le programme et reflètent la pratique pédagogique recommandée à savoir l’approche par les compétences. Ils sont subdivisés en séquences d’apprentissages déroulées en deux activités principales : compréhension de l’écrit et production écrite et /ou orale. Beaucoup de supports (textes) sont pertinents sur le plan typologique et offrent à l’apprenant comme à l’enseignant l’opportunité de distinguer nettement leur visée discursive.
Il est à noter que le manuel a le double mérite d'assurer d'une part la complémentarité et l'affinité entre les projets et d'autre part la continuité et le développement des discours enseignés au cours des deux années précédentes :
1AS 2AS 3AS
Exposer
Dialoguer
Argumenter
raconter
Exposer
Argumenter
Raconter
dialoguer
Exposer des faits et manifester son esprit critique (raconter + argumenter)
Dialoguer : organiser un débat d'idée et en faire un compte rendu (argumenter)
Argumenter pour faire agir
Raconter : la nouvelle fantastique
Remarque : le projet pédagogique 4 « Rédiger une nouvelle pour exprimer son imaginaire et provoquer trouble et questionnement chez le lecteur » P.167 ne figure pas sur le curriculum dans la rubrique méthodologie et stratégies.
2. Les contenus:
Le manuel n’est pas un livre trop commode où le professeur trouve sa leçon toute faite, il n’est pas le livre qui dispense le professeur d’expliquer et l’apprenant de comprendre, en substituant à l’imprévu de la classe parlée et vivante les recettes de l’enseignement systématique. Il est une piste de réflexion constituée d’un ensemble didactique ouvert où le professeur et l’apprenant puiseront les matériaux nécessaires à la réalisation du programme et à l’installation des compétences disciplinaires et transversales
Les apprentissages s'organisent selon trois perspectives essentielles :
1. La compréhension et la pratique des grandes formes de l’argumentation et l’étude des discours narratif, descriptif et explicatif.
2. La deuxième perspective concerne l'expression de soi. Celle-ci peut se manifester dans le récit ou l’argumentation, et mettre l’accent sur l'implication et l'engagement (opinion, conviction), ou au contraire la distanciation et le détachement (objectivité, distance critique).
3. La prise en compte d'autrui, troisième perspective, est envisagée à la fois dans sa dimension individuelle (débat) et dans sa dimension sociale et culturelle (ouverture sur la littérature).
Ces objectifs visent à installer des compétences à l’oral (en réception et en production) et des compétences à l’écrit (en réception et en production) combinées dans les séquences qui organisent les projets.
La compréhension et la production écrite ou orale sont toujours liées.
a-les textes : (lisibilité et intelligibilité)
Un grand nombre de textes sont accessibles et ne présentent pas de difficultés majeures. Ils sont motivants et suscitent la curiosité des apprenants et développent, par conséquent , leur autonomie de réflexion. Exemple le texte « Les OGM en question » de Catherine Vincent P.65 .D’autres textes comme « La crise des certitudes » de Paul VALERY pp90-91 , « La guerre » de Guy de MAUPASSANT , pp95-96 , « La propriété privée,facteur d’inégalité »de J.J Rousseau , 101 , « Par-delà le bien et le mal » de Andrew KEEN p109, incitent l’apprenant à réfléchir,à raisonner, à prendre position vis-à-vis des sujets et des causes humanitaires et l’impliquent personnellement. Ces supports écrits deviennent alors non seulement des supports d’apprentissages mais aussi des outils qui véhiculent des valeurs humanistes. Néanmoins, certains textes sont ardus de par leur longueur et leur type, exemple: pp:85, 113 textes ésotériques, fermés à la compréhension et ne favorisant pas un apprentissage efficient. Les textes pp.76,85,90,100,101,113, sont généralement des textes à thèses d’ordre universel,les débats portent sur des questions philosophiques,technologiques,fondamentales certes très importantes et instructives mais qui ne constituent pas des situations de communications pratiques,pragmatiques se rapportant aux questions de la vie quotidienne,en d’autres termes les discours sont d’un autre niveau mental assez loin des apprentissages oraux et écrits pratiqués.
La totalité des professeurs souhaiteraient l'insertion d'une partie relative à l’aspect esthétique de la langue : la poésie, le théâtre, la chansons…. Et une ouverture sur la littérature.
b-les illustrations:
Elles sont en nombre insuffisant et ne fournissent pas assez d'occasions pour travailler la traduction au code écrit du code iconique.
De plus, toutes les illustrations ne sont pas référenciées et ne permettent pas d'effectuer des recherches sur les sources.
3. la thématique :
Les différents supports proposés dans le manuel scolaire prennent relativement en charge les thèmes énoncés dans le programme (cf. tableau synoptique) Les thèmes sont généralement d’actualité,ils visent à préparer l’apprenant à aborder divers sujets,et à le doter de savoirs civilisationnels. La mondialisation nous interpelle et nous impose l'étude de textes qui traitent des préoccupations planétaires et humaines
4. les activités :
Se démarquant nettement dans sa démarche, de la méthodologie appliquée dans l’U.D, deux activités principales sont préconisées : la compréhension et la production. Le manuel présente le projet sous forme de séquences. Nous reprochons à ces séquences de proposer un questionnaire redondant qui n’aide nullement l’apprenant à hiérarchiser les compétences et les activités : les objectifs et les compétences de chaque séquence ne sont ni explicitement, ni implicitement définis. D’autre part, il serait rentable et bénéfique d’insérer des applications à la fin ou au milieu d’une séquence et introduire des régulations dans le cadre de l’évaluation formative.
Les activités proposées dans le manuel négligent l’acquisition d’une compétence linguistique qui permettrait de doter l’apprenant d’outils nécessaires à la communication Les exercices et les activités proposées sont ciblés mais peu nombreux et non diversifiées,les exercices visant plusieurs compétences sont rares, seuls quelques exercices structuraux n’ayant aucun rapport thématique ou relationnel avec le projet sont suggérés.
5. les différents types d'évaluation :
Il est incontestable que l’évaluation a été introduite à doses suffisantes dans le processus d’apprentissage. En effet les projets didactiques sont bien structurés et riche en évaluation : évaluation diagnostique, séquences, évaluation formative, évaluation certificative, exercices.
L’évaluation assure l’arrimage des nouvelles compétences, la remédiation et le contrôle. Cependant les supports qui y sont proposés en particulier en évaluation diagnostique et certificative répondent partiellement aux critères minimaux d’apprentissage. Exemple, l’évaluation diagnostique (projet 1 ) p.8 nous avons décelé une grande difficulté à identifier les pré - requis à vérifier et les compétences à installer.
Il serait souhaitable d’alléger et d’optimiser les projets didactiques
6. les projets pédagogiques et les feuilles de route :
Tous les projets pédagogiques sont pertinents dans la mesure où ils organisent et intègrent les apprentissages indispensables et sous-jacents à l’acquisition des compétences définies.
Les différentes feuilles de routes formulées orientent de manière efficiente les apprenants dans la réalisation des projets mais pratiquement ceux-ci nécessitent énormément de temps aussi bien dans la phase de négociation et d’explication que dans la réalisation. Le constat du collectif des professeurs est unanime : le projet pédagogique freine l’avancée et la réalisation du programme.
On aimerait réserver un créneau pour les projets pédagogiques au cours du déroulement du projet didactique afin de rentabiliser l’acte pédagogique.
7. les techniques d'expression :
Trois techniques d’expression : la synthèse de document- la technique de prise de parole- le compte rendu critique sont abordées dans le manuel mais de manière non structurée. Elles visent l’autonomie de l’apprenant et le préparent à s’approprier un certain nombre de compétences qui lui seront d’une grande utilité dans ses études. Pareillement aux feuilles de routes, les techniques d’expression demandent beaucoup de temps.
Conclusion :
Le programme fixe comme objectif la maîtrise des principales formes du discours. De ce point de vue le manuel est conforme au programme officiel et permet de préparer l’apprenant à l’épreuve du baccalauréat. Bien qu’il soit attirant par sa forme , son contenu , et visant la compétence de communication avec ses composantes : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle, le manuel de 3e AS semble être destiné à des effectifs réduits et des groupes motivés possédant des moyens pédagogiques énormes. Le volume horaire imparti à la matière ne permet l’exploitation exhaustive du manuel puisque :
Le temps réel d’enseignement est de 21 semaines : 84 heures (pour les lettres et philosophie)
Otons : -devoirs surveillés 6h + 6h de correction 12h
-devoirs de maison : 8h de correction 8h
-évaluations diagnostique + certificative : 6h
-total : 84 – 26 = 54 pour dix séquences 54/10 = 5h par séquence
Cinq heures par séquence, c’est insuffisant
Où est le temps pour négocier, réaliser, et exposer les projets pédagogiques ?
Septembre 2007
