الرئيسية
[left]Introduction
La démarche proposée est basée sur la constatation que se former pour un enseignant renvoie à l’image d’un itinéraire dans lequel il s’engage, dont il ne connaît pas forcément le point d’arrivée, et qui l’amène à une transformation de ses représentations et de ses pratiques.
Ce cheminement s’inscrit dans le temps, différent pour chacun, en fonction de son vécu, de sa formation initiale et continue, de son expérience professionnelle, de ses questionnements personnels et de son besoin, plus ou moins grand, à un moment ou à un autre de concevoir sa pratique dans un questionnement permanent et donc une évolution constante.
Le travail des formateurs de l’IUFM de Montpellier, et des formateurs dans le cadre de la formation à distance ainsi que les productions des inspecteurs algériens du groupe référent A sert de trame à cette proposition, étoffée par des références théoriques sur l’évaluation en classe de langue, une bibliographie et des activités supplémentaires.
La réflexion de Ginette Barbé et de Christine Tagliante en matière de formation à l’évaluation en classe de langue articule principalement cette proposition d’itinéraire.
Une lecture individuelle et commentée de certains ouvrages nourrira la réflexion personnelle sur les problématiques de l’évaluation en classe de langue. (Voir la bibliographie ci-jointe)
Le module de formation à distance est pensé à la fois comme alternative au module de formation en présentiel et également en complémentarité du module en présentiel, comme suivi de formation et d’approfondissement individuel, en travail collaboratif et/ou tutoré.
Sommaire avec la liste des documents Trame de la fiche du formateur
Introduction SEQUENCE 1 : Evaluer ses propres acquis
• Document 1 : Q-sort 1
• Document 2 : Q-sort 2 (A. de Peretti)
• Document 3 : copie d’élève
• Annexe 1 : contribution de Ginette Barbé, in COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003, pp 145-150
Test 1 : questionnaire et Test 1 bis : corrigé
SEQUENCE 2 : Clarifier et définir les concepts liés à l’évaluation
• Document 4 : synthèse des conclusions à l’issue de l’activité
• Document 5 : « Contrôle / prise d’information »
• Document 6 : étiquettes avec notions
• Document 6 bis : tableau à double entrée
• Document 7 : correction + infos complémentaires sur le « comment »
• Document 8 : power-point (composante d’une situation d’évaluation, taxonomie de Bloom (savoirs et savoir-faire) et trilogie de De Landsheere)
• Document 9 : grille d’analyse
• Document 10 : corpus de copies d’élèves
• Document 11 : échantillon de consignes d’activités tirées de manuels de FLE
• Document 11 bis : échantillon de consignes tirées de manuels algériens
• Annexe 2 : Tableau présentant de façon synthétique l’approche communicative et la perspective actionnelle, Christian PUREN
• Annexe 3 : L’évaluation dans le processus d’apprentissage / pédagogie différenciée, diapos extraites de Guide pratique de l’évaluation à l’école, Pierre ROSSANO
• Annexe 4 : Exemples d’objectifs opérationnels évaluables (cf Tagliante, 2005, p. 24-25)
• Annexe 5 : Echelle d’appréciation
• Annexe 6 : partie 3. « Penser l’évaluation », in COURTILLON, J. Elaborer un cours de FLE, chapitre 2 – L’organisation de l’unité d’enseignement, Hachette FLE, 2003, pp 43-51
• Exemples de production 1 (voir DOKEOS) : annexe 10 - session de février 2010, annexe 11 - tableau de mise en commun, annexe 12 – réponses d’un groupe
• Test 2 : extrait de PUREN, Ch., BERTOCCHIN, P., CONSTANZO, E. Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998, p. 163-164 avec corrigé p 190
• Test 3 : extrait de PORCHER, L. Quel prof êtes-vous ? Alliance française / Hatier Didier, 1987, p.83-90
SEQUENCE 3 : Elaborer des activités et des grilles d’évaluation pour la CO et la CE
• Document 12 : grille d’analyse
• Document 13 : exemples d’activités de CO – A1 et B1
• Document 14 : exemples d’activités de CE – A2 et B1
• Annexe 7 : Savoir-faire mis en oeuvre en compréhension / Activités d’évaluation
• Annexe 8 : caractéristiques des activités d’évaluation
• Annexe 9 : typologie des situations d’évaluation et annexe 9 bis : caractéristiques des activités d’évaluation
• Annexe 10 : grille de compétences langagières CECR pour l’auto-évaluation
• Annexe 11 : exemples de portfolios
• Exemple de production 2 (voir DOKEOS) : grille d’évaluation de la compréhension de l’écrit
SEQUENCE 4 : Elaborer des activités et des grilles d’évaluation pour la PO et la PE
• Document 15 : grille d’analyse
• Document 16 : exemples de production écrite (Delf junior)
• Document 17 : grille d’évaluation de la PE (pondération)
• Document 18 et 18 bis : exemples de PE
• Document 19 : grille d’analyse
• Document 20 : liste de liens pour des enregistrements de jeunes en PO : Corpus de production orale (DVD CIEP / lien vers site CIEP ) + descriptif de l’élève + commentaire d’évaluation fournie par le CIEP
• Document 21 : grille d’évaluation de la PO –DELF junior
• Document 22 : autoévaluation de l’élève
• Document 23 et 24 : grilles pour la PO
• Annexe 12 : savoir-faire en production, activités d’évaluation + typologies de situations
• Annexe 13 : descripteurs
• Annexe 14 : échelle de Harris
• Exemple de production 3 (voir DOKEOS) : grille d’évaluation de la participation orale
SEQUENCE 1 : Evaluer ses propres acquis
Objectif de la séquence
- prendre conscience de ses représentations et de sa pratique en évaluation
- identifier les dysfonctionnements de l’évaluation et les implications pour l’apprenant
1. Identifier les relations entre les représentations, les connaissances et les pratiques d’évaluation
Activité 1 : remue-méninges par association d’idées
Objectif : Repérer les représentations du groupe sur l’évaluation
Durée : 5 mn
Consigne : Vous écrivez, de façon anonyme, sur une feuille les 10 mots qui vous viennent à l’esprit quand on évoque le mot « évaluation ». Vous avez 5 mn pour faire cette activité.
Remarque : la durée courte permet de garder la spontanéité des réponses, avant que toute réflexion ou considération des formés qui pourraient être influencés l’idée qu’ils se font de réponses « attendues ».
Traitement : chaque enseignant garde une copie de ses réponses et on garde les réponses pour une exploitation en grand groupe après les deux activités suivantes. (cf activité 4). Le formateur pourra traiter les réponses et les organiser sous forme de constellation pour une discussion en grand groupe.
Activité 2 : activité de réflexion : définir l’évaluation
Comme référence sur le sens et le mode d’emploi de cette activité, consulter l’ANNEXE 1 (A. de Peretti)
Objectif : Mettre en évidence les acquis du groupe en formation. Formuler, confronter et discuter ce qui sous-tend sa pratique en évaluation
• Phase 1 : Travail individuel
Durée : 10 mn
Document 1 : Q-sort 1
Consigne : - Complétez individuellement le Q-sort 1
- Choisir 3 définitions qui vous paraissent le mieux convenir pour caractériser votre conception de l’évaluation.
- Choisir 3 définitions que vous souhaitez rejeter.
(Ecrivez les numéros sur un quart de feuille A4, de façon anonyme, en inscrivant : « Je choisis » / « Je rejette », et gardez-en une copie pour vous)
• Phase 2 : travail individuel
Durée : 20 mn
Document 2 : Q-sort 2
Consigne : - Complétez individuellement le Q-sort 2
- Choisir 3 définitions qui vous paraissent le mieux convenir pour caractériser votre conception de l’évaluation.
- Choisir 3 définitions que vous souhaitez rejeter.
• Phase 3 : travail en sous-groupes (selon le nombre total, de 6 à 8 personnes) maximum par groupe)
Durée : 15 mn
Consigne : En petits groupes, comparez vos réponses et notez les convergences et divergences. Notez les items qui vous posent problème.
Remarque : on peut, selon la grandeur du groupe, aller directement à la phase 4
• Phase 4 : mise en commun
Chaque sous-groupe présente le résultat du travail de groupe et commente l’affiche réalisée. Réactions et discussion.
Durée : 30 mn
Activité 3 : Evaluation d’une production écrite en FLE
Objectif : Analyser sa pratique en évaluation
• Phase 1 : travail individuel
Durée : 15 mn
Consigne : Vous évaluez et notez cette copie d’élève sur 20, comme vous le faites d’habitude, en justifiant votre notation. Vous avez 15 mn pour le faire.
Document 3 : copie d’élève, la même pour tout le groupe / ou chaque sous-groupe a une copie différente.
• Phase 2 : travail en grand groupe
Objectif : Prendre conscience de la nécessité de préciser les critères et le barème.
Durée : 30 mn
Traitement des réponses : amplitude des notes / « critères » implicites ou explicites de correction ? / barème présent ou absent ?
Activité 4 : Discussion en grand groupe sur la synthèse des divergences et convergences de l’activité 1 et de l’activité de correction de copie.
Objectif : Analyser les dysfonctionnements dans les pratiques
En mettant en relation le remue-méninges individuel (activité 1) de départ sous forme de constellation et l’activité d’évaluation (activité 3), on met en évidence les pratiques et ce qui les sous-tend, on fait prendre conscience de tout ce qui « intervient » dans le processus d’évaluation, qui se résume le plus souvent à la « correction » de copies. Cette discussion permet de visualiser les tendances du groupe, les conceptions diverses de l’évaluation et de construire à partir de ces acquis. Cela permet aussi aux enseignants de prendre en main personnellement le questionnement éventuel de leur pratique et de lever un certain nombre de résistances.
Durée : 45 mn
Cette discussion à l’issue des trois activités précédentes permettra de montrer que l’approche actionnelle de l’enseignement des langues privilégie une évaluation centrée sur l’apprenant, envisage l’erreur comme une étape – imparfaite - de l’apprentissage et que la formation va développer.
Exemple de constellation avec une projection de réponses imaginées en utilisant les items du Q-sort 1:
noter apprécier la progression de l’élève
classer les élèves
les uns par rapport aux autres jauger sa propre action pédagogique pour accroître son efficacité
exercer son pouvoir
porter des jugements faire le bilan des acquisitions de l’élève
Hypothèses de réponses et proposition de classement :
- Raisons psychosociologiques : sévérité personnelle plus ou moins grande, effets de contraste des copies entre elles, préjugé favorable/défavorable pour certains élèves, image du niveau de la classe en arrière-plan, ordre des copies, fatigue du professeur en fin de parcours
- Raisons théoriques : conception de la langue, de l’apprentissage, du statut de l’erreur
- Raisons techniques : pas de critères, critères différents selon les enseignants, inadéquation entre l’objectif visé et l’activité proposée
Conséquences pour les élèves : D’où un rapport très difficile des apprenants aux moments d’évaluation de type sommatif, situation d’échec. Pas de prise sur les critères, prise en compte de la « faute ». On s’interrogera donc sur le statut de l’erreur au cours de cette formation.
FOAD Approfondissement
Annexe 1 : A l’issue de cette séquence, et en particulier en formation à distance, lecture de la contribution de Ginette Barbé, in COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003, pp 145-150
TEST 1 : extrait de PUREN, Ch., BERTOCCHIN, P., CONSTANZO, E. Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998, pp 161-162 avec corrigé p.189
Objectif : Travailler sur ses opinions et représentations - Questionnaire sur l’évaluation
DOCUMENT 1
Q sort 1 tri d’énoncés qualitatifs
1. Evaluer, c’est noter
2. Evaluer, c’est repérer la place de l’élève au sein du groupe
3. Evaluer, c’est prendre en compte en permanence dans la classe tous les comportements des élèves
4. Evaluer, c’est (se) faire plaisir
5. Evaluer, c’est permettre à l’élève de mieux connaître ses performances
6. Evaluer, c’est remettre en cause l’institution scolaire
7. Evaluer, c’est rassurer l’évalué
8. Evaluer, c’est pratiquer un processus qui ne peut jamais être totalement objectif
9. Evaluer, c’est donner aux familles des repères sur leur enfant
10. Evaluer, c’est exercer son pouvoir
11. Evaluer, c’est fournir à l’institution scolaire des données concernant l’élève
12. Evaluer, c’est porter des jugements
13. Evaluer, c’est essayer de prédire les aspects de l’évolution de l’élève
14. Evaluer, c’est un moyen de réduire les inégalités
15. Evaluer, c’est rassurer l’évaluateur
16. Evaluer, jauger sa propre action pédagogique pour accroître son efficacité
17. Evaluer, c’est faire le bilan de toutes les acquisitions de l’élève
18. Evaluer, c’est apprécier la progression de l’élève
19. Evaluer, c’est permettre à l’évalué de percevoir, puis formuler lui-même des objectifs
20. Evaluer, c’est préparer l’orientation des élèves
Les trois définitions qui me paraissent le mieux convenir pour caractériser ma conception de l’évaluation sont :
n° n° n°
Les trois définitions que je souhaite rejeter sont :
n° n° n°
Document 2
Les conceptions diverses de l’évaluation
Q-Sort en 20 items
Extrait de A. de PERETTI, Jean BONIFACE, J-A. LEGRAND, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, guide pratique, ESF éditeur, Paris, 1998. p. 126 sq.
Parmi les 20 items, je choisis
- Les 2 qui me paraissent les plus importants : 3 points chacun
- 4 items dignes de considération : 2 points chacun
- 8 items qui me paraissent neutres : 0 point
- 4 qui me paraissent douteux : moins 2 points chacun
- 2 qui me semblent à rejeter absolument : moins 3 points chacun
1. EVALUER, c’est mettre en jeu de multiples facteurs d’appréciation
2. EVALUER, c’est observer les jeunes en situation d’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire
3. EVALUER, c’est se soumettre impitoyablement aux lois de l’évaluation
4. EVALUER, c’est comparer les résultats atteints aux objectifs assignés
5. EVALUER, c’est sanctionner quelqu’un sur son comportement
6. EVALUER, c’est substituer à la notion d’échec celle de difficultés à surmonter, à la notion de faute celle d’erreur
7. EVALUER, c’est mesurer l’assimilation d’une connaissance théorique ou d’un savoir-faire qui ont fait l’objet d’un enseignement
8. EVALUER, c’est d’abord communiquer
9. EVALUER, c’est savoir attendre, quitte à perdre du temps
10. EVALUER, c’est savoir doser les difficultés
11. EVALUER, c’est refuser la compétition “ mortifère ”
12. EVALUER, c’est respecter l’autre dans ce qu’il est, en prenant en compte la personne dans son intégralité et sa singularité
13. EVALUER, c’est solliciter l’avis de tous, afin de tenir compte des aptitudes et des capacités du jeune
14. EVALUER, c’est rapporter les performances de quelqu’un à ce qu’on attend de lui dans la société
15. EVALUER, c’est donner l’occasion au jeune de récuser ses professeurs
16. EVALUER, c’est revaloriser l’erreur comme une étape nécessaire dans un apprentissage
17. EVALUER, c’est faire le bilan des savoirs acquis au terme d’une séquence d’enseignement
18. EVALUER, c’est permettre à des apprenants d’accéder à l’autonomie
19. EVALUER, c’est utiliser le pouvoir dont on dispose pour renforcer son autorité personnelle
20. EVALUER, c’est s’évaluer
Cadran de répartition des items
Coefficient items
3 Les plus importants
2 Dignes de considération
0 neutres
- 2 douteux
- 3 A rejeter absolument
Document 2 bis
Pour le formateur
Pour un rappel théorique en particulier sur les objectifs des Q-sorts portant sur l’analyse des représentations : activités, relations, rôles et procédures pédagogiques, les consignes de passation, des exemples feuilles de réponses et des tableaux de dépouillement des résultats, consulter le texte extrait du chapitre 5, « Des Q-sorts », pp 257-262
Document 2 ter
Scores
Votre tendance dominante Numéros des items score
Centré sur l’évaluateur lui-même 1-3-5-9-20
Centré sur le rapport évaluateur vers l’évalué 2-4-7-10-19
Centré sur l’évalué 6-11-12-15-17
Centré sur les rapports à l’environnement 8-13-14-16-18
Disponible sur le site “ Diversifier sa pédagogie ” [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Consigne donnée à l’élève : L’argent est un bon serviteur mais un mauvais maître. Que pensez-vous de ce proverbe ? Est-ce que vous acceptez ou refusez ? Pourquoi ?
Rédigez un texte dans lequel vous montrez votre prise de position en argumentant.
Copie d’élève du secondaire
Consigne : Vous évaluez et notez cette copie d’élève sur 20, comme vous le faites d’habitude, en justifiant votre notation. Vous avez 15 mn pour le faire.
Annexe 1
A l’issue de cette séquence, lire la contribution de Ginette Barbé, in COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003
SEQUENCE 2 : Clarifier et définir les concepts liés à l’évaluation
Objectif de la séquence
- Clarifier les concepts liés à l’acte d’évaluer
- Identifier les problèmes dans l’évaluation (apprendre à rédiger clairement des consignes pour une évaluation mesurable et critériée)
Durée totale : 4h dont 1h de l’activité « Le fin gourmet »
1. Clarifier les concepts liés à l’acte d’évaluer
Dans la séquence 1, on a abordé une réflexion sur « QU’EST-CE QU’EVALUER ? » et sur les conceptions présentes chez les enseignants en formation pour identifier et préciser ce qui est en majorité pratiqué. La valeur arbitraire de la note a également été mise en évidence dans l’activité de correction de copie, qu’elle soit accompagnée ou non de commentaires plus ou moins valorisants et utiles à l’apprenant.
Dans la séquence 2, on va clarifier les concepts et les termes, définir les fonctions de l’évaluation et les moments de l’apprentissage où interviennent les phases et processus d’évaluation. On verra aussi sur l’importance de la rédaction de la consigne dans une activité d’évaluation.
Activité 1 : Mise en situation : « Guide du fin gourmet »
En fonction du temps disponible, on pourra inclure cette activité en début de séance, car même si elle ne concerne pas le champ de la didactique des langues, elle met en évidence la différence entre logique de contrôle et logique d’aide en matière d’évaluation et permet une forme de décentration de l’enseignant en formation. On peut également supposer que l’aspect ludique et motivant de l’activité favorise la levée de certaines résistances à la thématique. (Activité menée par Michel Ramos à l’IUFM de Montpellier)
Objectif : Prendre conscience des différences entre évaluation sommative et évaluation formative
Durée totale : 1h30
• Situation 1
1. travail en sous-groupes : un rapporteur pour chaque sous-groupe
Durée : 20 mn
Matériel : affiches et feutres, ruban adhésif ou aimant
Consigne 1 : Vous venez d’être embauché(e) par le Guide du fin gourmet comme critique gastronomique. Votre travail consiste en une tâche très difficile : aller manger dans des restaurants et les noter de 0 à 20. Justement, ce midi, vous devez évaluer votre premier restaurant. Malheur ! Il est 11h30, vous êtes presque arrivé(e) et vous vous apercevez que vous avez oublié au bureau (130 km) tous les documents d’évaluation que votre directeur vous a donnés. Vous voici obligé(e) de construire vous-même le système et les instruments d’évaluation qui vous permettront de produire cette fameuse note sur 20. Vous avez 20 mn pour le faire.
2. Restitution à l’oral : en plénière
Durée : 15 mn
Présentation des réponses par les rapporteurs.
Discussion et commentaires aboutissant à une mise au point par le formateur sur objet d’évaluation / objectif et critères / indicateurs.
• Situation 2
1. Travail avec les mêmes sous-groupes
Durée : 20 mn
Consigne : Vous n’êtes plus un visiteur incognito, vous avez été appelé(e) par le restaurateur (agence de consulting) pour l’aider à améliorer la qualité de sa prestation. Qu’est-ce que cela change à la situation ?
2. Retour en plénière
Durée : 45 mn
- Présentation par les rapporteurs des différences (tableau de papier ou projection par vidéoprojecteur).
Remarque : Des documents synthétisant les résultats du groupe devraient être produits. A titre d’exemple, documents produits en février 2010 par les inspecteurs algériens
- Exemple de production 1 : annexe 10 de la session de février 2010
- Exemple de production 2 : annexe 11 - Qu’est-ce que ça change ? Tableau de mise en commun, février 2010 et annexe 12 – réponses d’un groupe en formation continue
Document 4 : synthèse des conclusions à l’issue de l’activité
Commentaires (cf descriptif de déroulement de Mmes Nicole GARDEZ et Viviane MARZOUK, IUFM de Montpellier, février 2010) : Qu’est-ce que ça change ?
- Centration sur le processus et pas seulement sur le produit : on peut aller en cuisine, on peut interroger le restaurateur sur ses choix, etc
- Explicitation : le restaurateur est informé des objectifs, des critères, des indicateurs et peut même participer à leurs constructions ou à leurs choix.
- Détermination des objets de travail : on peut sérier les objets, circonscrire le travail (et par conséquent ne pas tout évaluer).
- Personnalisation : le travail peut être adapté à la situation spécifique du restaurateur
- Position de sujet : le restaurateur passe d’un rôle passif d’objet d’évaluation à un rôle plus actif de sujet de l’évaluation. Le point de vue change totalement pour lui ainsi que pour le consultant qui, de contrôleur, devient aidant et accompagnateur.
- La relation du restaurateur et du consultant en est profondément modifiée.
- Projection du tableau comparatif Evaluation sommative et évaluation formative
Document 5 : « Contrôle / prise d’information »
Activité 2 : clarifier les concepts
Objectif : Définir l’évaluation sommative et l’évaluation formative
Durée : 30 mn
Document 6 : étiquettes avec notions
Document 6 bis : tableau à double entrée
Document 7 : correction + infos complémentaires sur le « comment »
Consigne : Classez les notions figurant sur les étiquettes dans le tableau à double entrée.
Pour resituer l’évaluation dans l’approche communicative et la perspective actionnelle : projection et commentaire des deux annexes suivantes :
Annexe 2 : tableau présentant de façon synthétique l’approche communicative et la perspective actionnelle, Christian PUREN
Annexe 3 : l’évaluation dans le processus d’apprentissage / pédagogie différenciée
Eva diapos extraites de Guide pratique de l’évaluation à l’école, Pierre ROSSANO
FOAD
Approfondissement
Dans une évaluation formative, l’enseignant
• s’intéresse aux tâtonnements de l’élève et à sa manière de construire ses savoirs, ses savoir faire et ses attitudes pour l’aider à progresser. Pour évaluer ses progrès, l’élève est surtout invité à se comparer à lui-même;
• situe les difficultés pour en analyser les causes en interaction avec l’élève et pour négocier avec lui les démarches à mettre en oeuvre;
• fait partie du processus d’apprentissage, l’enjeu essentiel étant d’aider l’élève à devenir l’acteur de son propre apprentissage en le mettant en mesure d’apprendre à s’auto-évaluer;
• informe régulièrement les parents et les implique dans la démarche.
Echelle d’appréciation des niveaux de réussite
(LUSSIER, D. Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, p. 32)
Comment apprécier les critères adoptés pour évaluer la performance ?
A – Réussite très satisfaisante ou excellente l’élève (ou le groupe d’élèves) exécute l’ensemble ou la totalité des tâches qui lui sont présentées en conformité avec les critères de performance fixés par l’enseignant : le message est pertinent et adapté à la situation de communication, la langue utilisée est correcte et le discours est bien développé. L’élève sait intégrer les connaissances apprises aux habiletés demandées. C’est le niveau optimal.
B – Réussite satisfaisante l’élève (ou le groupe d’élèves) exécute la majorité des tâches proposées. Il possède les connaissances et les habiletés requises sans les utiliser dans toutes les situations proposées. En revanche, il ne répond pas à tous les critères de performance. Il peut s’agir de difficultés passagères ou d’apprentissages moins bien réalisés mais cela est sans interférer sur la progression des apprentissages et s’avère facilement corrigible par des activités de renforcement. C’est le niveau-cible.
C – Réussite insatisfaisante L’élève (ou le groupe d’élèves) éprouve des difficultés temporaires mais répétées pouvant perturber la progression de ses apprentissages. Il ne possède pas les habiletés visées ou les connaissances nécessaires selon les critères de performance retenus. Il a besoin d’activités correctives en classe ou à la maison.
D – Echec L’élève (ou le groupe d’élèves) ne réussit pas les apprentissages visés. Il ne possède ni les connaissances ni les habiletés attendues en référence aux critères de performance retenus. Il éprouve des difficultés majeures pouvant créer des blocages qui l’empêchent de progresser. Il a souvent besoin de mesures d’appui individuelles.
Autre échelles d’appréciation :
- échelles axées sur la facilité d’exécution de la tâche par l’élève : très facilement / facilement / relativement facilement / difficilement / très difficilement
- échelles axées sur la qualité des apprentissages : très bien / bien / assez bien / avec difficulté
- échelles axées sur l’autonomie de l’exécution : sans aide / avec aide
Annexe 6
Extrait de COURTILLON, J. Elaborer un cours de FLE, chapitre 2, partie 3, Hachette FLE, 2003, p. 43-51
SEQUENCE 3
Les propositions d’activités des séquences 3 et 4 viennent en complément de ce qui a été déjà élaboré par le groupe référent A lors des sessions précédentes. Les propositions d’activités qui suivent dans les deux séquences 3 et 4 se situent dans un cadre d’enseignement du français à dominante FLE.
Objectif de la séquence
- Elaborer des activités et des tâches d’évaluation en rapport avec les objectifs d’apprentissage pour la compréhension écrite et la compréhension orale
- Elaborer des grilles d’évaluation pour ces activités et tâches de CE et de CO
Pour l’évaluation des compétences CE / CO / PE / PO, Christine Tagliante propose pour chaque niveau un descriptif des capacités à maîtriser avec une liste de supports pouvant être utilisés et des fiches d’activités.(chapitre 9, pp. 99-186)
1. Quels outils pour évaluer les compétences de compréhension
Activité 1 : présentation de la méthodologie de l’élaboration d’outils d’évaluation
• Phase 1
Objectif : différencier les activités d’évaluation en fonction des objectifs
Durée : 30 mn
Modalité : plénière
Annexe 7 : classement des activités d’évaluation
Annexe 8 : caractéristiques des activités (reprendre aussi l’annexe 4, séquence 2)
Annexe 9 : Typologie des activités langagières en compréhension / situations d’évaluation
Activité : Projection sous forme de power-point de l’annexe 7 avec distribution des documents (annexes 7, 8 et 9 pour rappel) et commentaire
• Phase 2
Objectif : analyser des outils d’évaluation et d’auto-évaluation
Durée : 30 mn
Modalité : sous-groupes
Document 9 (séquence 2) : conseils à l’élaboration de situation d’évaluation
Document 18 : consigne et grille d’analyse à remplir
Groupes CO
Consigne : Après avoir pris connaissance du document oral pour l’épreuve de CO et des activités proposées, complétez la grille d’analyse de cette activité d’évaluation de la CO. Vous avez 30 mn
Groupes CE
Consigne : Après avoir pris connaissance du document écrit pour l’épreuve de CE et des activités proposées, complétez la grille d’analyse de cette activité d’évaluation de la CE. Vous avez 30 mn
Document 19 : exemples d’activités de CO niveaux A1 et B1 (par ex TAGLIANTE, fiche 18 (CO – A1), fiche 24 (CO- A2), fiche 29 (CO – B1), fiche 35 (CO – B2) et fiche 40 (CO – C1)
Document 20 : exemples d’activité de CE niveaux A2 et B1
Annexe 10 : grille de compétences langagières CECR
Annexe 11 : exemples de portfolios
2. Elaboration de d’activités d’évaluation
Activité 2 : activité d’analyse d’outils pour la compréhension orale
Objectif : élaborer des grilles d’évaluation en compréhension orale
Durée : 45 mn
Modalité : travail en sous-groupes
Remarque : Afin de rentabiliser le temps limité, diviser le groupe en 3 sous-groupes qui travaillent chacun sur un niveau donné (A1/A2 : enseignement primaire), B1 : enseignement moyen, B2/C1 : enseignement secondaire). Selon le nombre de groupes et le profil des participants, on fera l’économie d’un niveau. Préciser à chaque fois si on se place dans le cadre d’une évaluation formative ou sommative.
Outre les manuels algériens dont disposent les participants, on peut consulter les liens suivants pour trouver des corpus d’activités d’évaluation pour les 4 compétences :
- Certains éditeurs mettent en ligne des documents extraits de manuels
Alex et Zoé 1
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Alex et Zoé 2
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- DELF PRIM
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- DELF JUNIOR
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- DELF PRIM
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Activité 3 : activité d’élaboration d’outils pour la compréhension écrite
Objectif : élaborer des grilles d’évaluation en compréhension écrite
Durée : 45 mn
Modalité : travail en sous-groupes, même répartition
Activité 4 : présentation des grilles d’évaluation
Durée : 45 mn
Mise en commun des productions pour validation et mutualisation
FOAD
Elaborer des activités d’évaluation de la CO et de la CE à partir de supports qui peuvent être sélectionnés sur les sites de médias comme TV5, RFI ou France 5
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Presse jeunesse
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Egalement sites des éditeurs, qui proposent des extraits téléchargeables
CLE international : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
DIDIER : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
HACHETTE FLE : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
DIFUSION : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Activité 2 : élaborer des grilles d’évaluation pour la production écrite
• Phase 1 : travail en sous-groupes
Durée : 45 mn
Consigne : Elaborer la grille d’évaluation et le barème pour chaque groupe de copies. Recorrigez les copies avec cette grille et comparez la notation. Vous avez 45 mn.
Document 3 (séquence 1) (3 copies d’élèves)
Document 8 (séquence 2) (8 copies d’élèves du primaire, moyen et secondaire algérien)
Documents dans DOKEOS : grilles d’auto-évaluation tirées de manuels algériens
Document 17 : grille d’évaluation de la PE (pondération)
Document 18 et 18 bis : exemples de PE
Document 19 : grille d’analyse
• Phase 2 : plénière
Durée : 30 mn
- Mise en commun des résultats et présentations avec discussion et conclusions (consigne claire, cohérence dans le choix des activités en lien avec les objectifs, grille critériée etc…)
- Choisir pour chaque objectif d’apprentissage la grille et le barème qui paraissent le mieux appropriés.
Activité 3 : Elaboration d’une grille d’évaluation et d’un barème pour la PO
Au préalable, le formateur choisira un corpus dans cette banque de productions orales du CIEP qui donne la liste des jeunes évalués en fonction de leur niveau [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
• Phase 1 : travail en sous-groupes
Durée : 45 mn
Consigne : Elaborer la grille d’évaluation et le barème pour candidat
Vous avez 45 mn.
Document 19 : grille d’analyse
Document 20 : liste de liens pour des enregistrements de jeunes en PO : Corpus de production orale (DVD CIEP / lien vers site CIEP ) + descriptif de l’élève + commentaire d’évaluation fournie par le CIEP
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Document 21 : grille d’évaluation de la P0 –DELF junior
Document 22 : autoévaluation de l’élève
Document 23 et 24 : grilles pour la PO
Annexe 14 : échelle de Harris
• Phase 2 : plénière
Durée : 30 mn
- Mise en commun des résultats et présentations avec discussion et conclusions (consigne claire, cohérence dans le choix des activités en lien avec les objectifs, grille critériée etc…)
- Choisir pour chaque objectif d’apprentissage la grille et le barème qui paraissent le mieux appropriés.
FOAD
Approfondissement pour l’évaluation de la production écrite : travail sur copies d’élèves avec élaboration de grilles d’évaluation
Voir aussi activités proposées sur DOKEOS
Travail de classement des erreurs : DUCROT, Jean-Marie, « La pédagogie de l’erreur à l’écrit », Le Français dans le monde, novembre-décembre 2008, n°366, pp 34-35 et aussi [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (avec copie d’étudiant et classification des erreurs)
Niveau CECR : … Niveau/Classe dans le système algérien : …
Objectif(s) d’apprentissage : ………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Types d’activité(s) :
Support :
Consigne :
Proposez une grille d’évaluation (avec critères et barème)
COMPETENCE : production orale
Niveau CECR : … Niveau/Classe dans le système algérien : …
Objectif(s) d’apprentissage : ………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
Situation de communication □ monologue □ entretien dirigé □ interaction
Support :
Consigne :
Proposez une grille d’évaluation (avec critères et barème)
Document 20
Corpus de productions orales
Niveau A1 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau A1 – adultes
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau A2 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ou
Miguel [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau B1 – adolescents
Quique [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ou
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau B2 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau B2+ – adolescents
Nicolas : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau C1 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ou
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau C2 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Document 21
Exemples de grille d’évaluation de l’oral
Document 22
Autoévaluation par l’élève pour la production orale
Pourquoi ?
Cette autoévaluation permet
• à l’élève de
- réfléchir sur ce qu’il est capable de faire/dire en français
- garder une trace de cette réflexion
- constater ses progrès
• au professeur de
- de constater si l’élève évalue ses savoir-faire en se sous-estimant ou en se surestimant
- de constater les progrès de l’élève, en répétant l’activité à différents moments de l’apprentissage
TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE international/SEJER, 2005, p. 79
Document 23
Proposition de fiche d’évaluation de l’oral (en situation de face à face)
Extrait de CHATENET, C., LAGAHUZERE, O. et al., Evaluer la production orale des élèves en classe de langue, SCEREN/CRDP Académie de Versailles, 2003
Document 24
Extrait de CHATENET, C., LAGAHUZERE, O. et al., Evaluer la production orale des élèves en classe de langue, SCEREN/CRDP Académie de Versailles, 2003
Annexe 12
Savoir-faire mis en oeuvre en production / Activités d’évaluation
Typologie des situations d’évaluation
Lussier, D., pp 80-81 et p.85
Annexe 13
Extrait de Tout va bien 1 Tout va bien 1, AUGER, H., Cle international, 2005: [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Descripteurs pour le niveau
Annexe 14
BIBLIOGRAPHIE
Sur l’enseignement apprentissage
AMIGUES, René, « Enseignement-apprentissage », IUFM d’Aix-Marseille
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Sur l’évaluation en éducation et en formation
AMIGUES, René, « La notation des copies en situation d'examen et de classe », IUFM d’Aix-Marseille
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
PERETTI de, André, BONIFACE, Jean, LEGRAND, J-A, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, guide pratique, ESF éditeur, 1998.
ROSSANO, Pierre, VANROOSE, Philippe, FOLLIN, Christian, Guide pratique de l’évaluation à l’école, PARIS : Retz, 1993. 136 p. : ill. Pédagogie pratique
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Site pédagogique de François Muller, partie sur l’évaluation, à partir des travaux d’André de Peretti : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Sur l’évaluation en classe de langue
Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre Enseigner Evaluer, Conseil de l’Europe / Didier, 2005, chap. 9, pp 135-184, avec DVD comprenant des exemples de production orale
BARBÉ, Ginette, chap.4 « Une certaine vision de l’évaluation », in Apprentissage d’une langue étrangère / seconde, volume 4, De Boeck Université, 2005, pp 85-104
BARBÉ, Ginette, chap.10 « Stratégies de formation pour changer les pratiques évaluatives », in Apprentissage d’une langue étrangère / seconde, volume 4, De Boeck Université, 2005, pp 200-225
CHATENET, Claudine, et al., Evaluer la production orale des élèves en classe de langue, SCEREN/CRDP Académie de Versailles, 2003
CHEN GÉRÉ, M-F., IA-IPR, « Entraîner avant d'évaluer », Communication, académie d'Orléans, 2006
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CHEN GÉRÉ, M-F., IA-IPR, « Compréhension de l’oral », Communication, académie d'Orléans, 2006
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003, pp 43-47 et contribution de Ginette Barbé « Itinéraire pour construire des activités d’évaluation en FLE », pp 145-150
DESMONS, F. et al. , Enseigner le FLE, Pratiques de classe, Belin, 2005
LUSSIER, Denise, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, 1992
PORCHER, L. Quel prof êtes-vous ? « 10ème étape : de la mesure avant toute chose (évaluer les résultats) », Alliance française / Hatier Didier, 1987, p.83-90
PORCHER, L. L’enseignement des langues étrangères, coll. Langues vivantes – FLE, Hachette Education, éàà’, pp 77-89
PUREN, Christian, « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle
et approche communicative : analyse comparative de trois manuels », article et commentaires de l’auteur publiés sur le site de l’APLV, [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
PUREN, Ch., BERTOCCHIN, P., CONSTANZO, E. Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998, p. 161-164 avec corrigés p 189
TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE international/SEJER, 2005
Articles dans les revues
BEAUDET, Suzanne, MONNERIE-GOARIN, Annie, « Petit lexique pour mémoire, in Evaluations et certifications en langue étrangère, in Le Français dans le monde Recherches et Applications, août-septembre 1993, pp 57-60
Dossier sur l’évaluation, Le Français dans le monde, septembre-octobre 2007, n°353, pp 23-33.
- BOURGUIGNON, Claire, « Evaluation et perspective actionnelle – CECR : du contrôle des connaissances à l’évaluation des compétences », p. 23-25.
- ROSEN, Evelyne, « Se former et former à l’autoévaluation », pp 25-27.
- DELAHAYE, Philippe, « Le scénario, une évaluation innovante du DCL », pp 28-29.
- MEHANNA, Gharaa, « La culture de l’évaluation en Egypte », pp 30-31.
- Courrier des internautes : « A quoi mène l’autoévaluation », pp 32-33
BERCHOUD, Marie J., « Améliorer les apprentissages », Le Français dans le monde, septembre-octobre 2009, n°365, pp 36-37
BERCHOUD, Marie J., « Evaluer pour réussir : les choix de Perla », Le Français dans le monde, mars-avril 2009, n°362, pp 35-36
DUCROT, Jean-Marie, « La pédagogie de l’erreur à l’écrit », Le Français dans le monde, novembre-décembre 2008, n°366, pp 34-35 et aussi [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (avec copie d’étudiant et classification des erreurs)
LEPAGE, Sylvie, MARTY, Roselyne, « Evaluer le FLE autrement », Le Français dans le monde, septembre-octobre 2008, n°359, pp 34-35
LUSSIER, Denise, « Evaluation et approche communicative », in Evaluation et certifications, Le Français dans le monde n° spécial Août-Septembre 1993, pp 112-133
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ROSEN, Evelyne, « Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue », Le Français dans le monde, Recherches et Applications, janvier 2009, n° 361
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Documents pédagogiques accessibles en ligne
Extraits du cours de J-M Hilger, Université de Strasbourg
Exemple se scénario, proposé par Denise LUSSIER,
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Classement des activités d’évaluation
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Sur l’approche actionnelle
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Sous la direction de MILANOVIC, M. (A.L.T.E.), Evaluation de compétences en langues et conception de tests, in Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, octobre 2002, pp 43-52 [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
La démarche proposée est basée sur la constatation que se former pour un enseignant renvoie à l’image d’un itinéraire dans lequel il s’engage, dont il ne connaît pas forcément le point d’arrivée, et qui l’amène à une transformation de ses représentations et de ses pratiques.
Ce cheminement s’inscrit dans le temps, différent pour chacun, en fonction de son vécu, de sa formation initiale et continue, de son expérience professionnelle, de ses questionnements personnels et de son besoin, plus ou moins grand, à un moment ou à un autre de concevoir sa pratique dans un questionnement permanent et donc une évolution constante.
Le travail des formateurs de l’IUFM de Montpellier, et des formateurs dans le cadre de la formation à distance ainsi que les productions des inspecteurs algériens du groupe référent A sert de trame à cette proposition, étoffée par des références théoriques sur l’évaluation en classe de langue, une bibliographie et des activités supplémentaires.
La réflexion de Ginette Barbé et de Christine Tagliante en matière de formation à l’évaluation en classe de langue articule principalement cette proposition d’itinéraire.
Une lecture individuelle et commentée de certains ouvrages nourrira la réflexion personnelle sur les problématiques de l’évaluation en classe de langue. (Voir la bibliographie ci-jointe)
Le module de formation à distance est pensé à la fois comme alternative au module de formation en présentiel et également en complémentarité du module en présentiel, comme suivi de formation et d’approfondissement individuel, en travail collaboratif et/ou tutoré.
Sommaire avec la liste des documents Trame de la fiche du formateur
Introduction SEQUENCE 1 : Evaluer ses propres acquis
• Document 1 : Q-sort 1
• Document 2 : Q-sort 2 (A. de Peretti)
• Document 3 : copie d’élève
• Annexe 1 : contribution de Ginette Barbé, in COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003, pp 145-150
Test 1 : questionnaire et Test 1 bis : corrigé
SEQUENCE 2 : Clarifier et définir les concepts liés à l’évaluation
• Document 4 : synthèse des conclusions à l’issue de l’activité
• Document 5 : « Contrôle / prise d’information »
• Document 6 : étiquettes avec notions
• Document 6 bis : tableau à double entrée
• Document 7 : correction + infos complémentaires sur le « comment »
• Document 8 : power-point (composante d’une situation d’évaluation, taxonomie de Bloom (savoirs et savoir-faire) et trilogie de De Landsheere)
• Document 9 : grille d’analyse
• Document 10 : corpus de copies d’élèves
• Document 11 : échantillon de consignes d’activités tirées de manuels de FLE
• Document 11 bis : échantillon de consignes tirées de manuels algériens
• Annexe 2 : Tableau présentant de façon synthétique l’approche communicative et la perspective actionnelle, Christian PUREN
• Annexe 3 : L’évaluation dans le processus d’apprentissage / pédagogie différenciée, diapos extraites de Guide pratique de l’évaluation à l’école, Pierre ROSSANO
• Annexe 4 : Exemples d’objectifs opérationnels évaluables (cf Tagliante, 2005, p. 24-25)
• Annexe 5 : Echelle d’appréciation
• Annexe 6 : partie 3. « Penser l’évaluation », in COURTILLON, J. Elaborer un cours de FLE, chapitre 2 – L’organisation de l’unité d’enseignement, Hachette FLE, 2003, pp 43-51
• Exemples de production 1 (voir DOKEOS) : annexe 10 - session de février 2010, annexe 11 - tableau de mise en commun, annexe 12 – réponses d’un groupe
• Test 2 : extrait de PUREN, Ch., BERTOCCHIN, P., CONSTANZO, E. Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998, p. 163-164 avec corrigé p 190
• Test 3 : extrait de PORCHER, L. Quel prof êtes-vous ? Alliance française / Hatier Didier, 1987, p.83-90
SEQUENCE 3 : Elaborer des activités et des grilles d’évaluation pour la CO et la CE
• Document 12 : grille d’analyse
• Document 13 : exemples d’activités de CO – A1 et B1
• Document 14 : exemples d’activités de CE – A2 et B1
• Annexe 7 : Savoir-faire mis en oeuvre en compréhension / Activités d’évaluation
• Annexe 8 : caractéristiques des activités d’évaluation
• Annexe 9 : typologie des situations d’évaluation et annexe 9 bis : caractéristiques des activités d’évaluation
• Annexe 10 : grille de compétences langagières CECR pour l’auto-évaluation
• Annexe 11 : exemples de portfolios
• Exemple de production 2 (voir DOKEOS) : grille d’évaluation de la compréhension de l’écrit
SEQUENCE 4 : Elaborer des activités et des grilles d’évaluation pour la PO et la PE
• Document 15 : grille d’analyse
• Document 16 : exemples de production écrite (Delf junior)
• Document 17 : grille d’évaluation de la PE (pondération)
• Document 18 et 18 bis : exemples de PE
• Document 19 : grille d’analyse
• Document 20 : liste de liens pour des enregistrements de jeunes en PO : Corpus de production orale (DVD CIEP / lien vers site CIEP ) + descriptif de l’élève + commentaire d’évaluation fournie par le CIEP
• Document 21 : grille d’évaluation de la PO –DELF junior
• Document 22 : autoévaluation de l’élève
• Document 23 et 24 : grilles pour la PO
• Annexe 12 : savoir-faire en production, activités d’évaluation + typologies de situations
• Annexe 13 : descripteurs
• Annexe 14 : échelle de Harris
• Exemple de production 3 (voir DOKEOS) : grille d’évaluation de la participation orale
SEQUENCE 1 : Evaluer ses propres acquis
Objectif de la séquence
- prendre conscience de ses représentations et de sa pratique en évaluation
- identifier les dysfonctionnements de l’évaluation et les implications pour l’apprenant
1. Identifier les relations entre les représentations, les connaissances et les pratiques d’évaluation
Activité 1 : remue-méninges par association d’idées
Objectif : Repérer les représentations du groupe sur l’évaluation
Durée : 5 mn
Consigne : Vous écrivez, de façon anonyme, sur une feuille les 10 mots qui vous viennent à l’esprit quand on évoque le mot « évaluation ». Vous avez 5 mn pour faire cette activité.
Remarque : la durée courte permet de garder la spontanéité des réponses, avant que toute réflexion ou considération des formés qui pourraient être influencés l’idée qu’ils se font de réponses « attendues ».
Traitement : chaque enseignant garde une copie de ses réponses et on garde les réponses pour une exploitation en grand groupe après les deux activités suivantes. (cf activité 4). Le formateur pourra traiter les réponses et les organiser sous forme de constellation pour une discussion en grand groupe.
Activité 2 : activité de réflexion : définir l’évaluation
Comme référence sur le sens et le mode d’emploi de cette activité, consulter l’ANNEXE 1 (A. de Peretti)
Objectif : Mettre en évidence les acquis du groupe en formation. Formuler, confronter et discuter ce qui sous-tend sa pratique en évaluation
• Phase 1 : Travail individuel
Durée : 10 mn
Document 1 : Q-sort 1
Consigne : - Complétez individuellement le Q-sort 1
- Choisir 3 définitions qui vous paraissent le mieux convenir pour caractériser votre conception de l’évaluation.
- Choisir 3 définitions que vous souhaitez rejeter.
(Ecrivez les numéros sur un quart de feuille A4, de façon anonyme, en inscrivant : « Je choisis » / « Je rejette », et gardez-en une copie pour vous)
• Phase 2 : travail individuel
Durée : 20 mn
Document 2 : Q-sort 2
Consigne : - Complétez individuellement le Q-sort 2
- Choisir 3 définitions qui vous paraissent le mieux convenir pour caractériser votre conception de l’évaluation.
- Choisir 3 définitions que vous souhaitez rejeter.
• Phase 3 : travail en sous-groupes (selon le nombre total, de 6 à 8 personnes) maximum par groupe)
Durée : 15 mn
Consigne : En petits groupes, comparez vos réponses et notez les convergences et divergences. Notez les items qui vous posent problème.
Remarque : on peut, selon la grandeur du groupe, aller directement à la phase 4
• Phase 4 : mise en commun
Chaque sous-groupe présente le résultat du travail de groupe et commente l’affiche réalisée. Réactions et discussion.
Durée : 30 mn
Activité 3 : Evaluation d’une production écrite en FLE
Objectif : Analyser sa pratique en évaluation
• Phase 1 : travail individuel
Durée : 15 mn
Consigne : Vous évaluez et notez cette copie d’élève sur 20, comme vous le faites d’habitude, en justifiant votre notation. Vous avez 15 mn pour le faire.
Document 3 : copie d’élève, la même pour tout le groupe / ou chaque sous-groupe a une copie différente.
• Phase 2 : travail en grand groupe
Objectif : Prendre conscience de la nécessité de préciser les critères et le barème.
Durée : 30 mn
Traitement des réponses : amplitude des notes / « critères » implicites ou explicites de correction ? / barème présent ou absent ?
Activité 4 : Discussion en grand groupe sur la synthèse des divergences et convergences de l’activité 1 et de l’activité de correction de copie.
Objectif : Analyser les dysfonctionnements dans les pratiques
En mettant en relation le remue-méninges individuel (activité 1) de départ sous forme de constellation et l’activité d’évaluation (activité 3), on met en évidence les pratiques et ce qui les sous-tend, on fait prendre conscience de tout ce qui « intervient » dans le processus d’évaluation, qui se résume le plus souvent à la « correction » de copies. Cette discussion permet de visualiser les tendances du groupe, les conceptions diverses de l’évaluation et de construire à partir de ces acquis. Cela permet aussi aux enseignants de prendre en main personnellement le questionnement éventuel de leur pratique et de lever un certain nombre de résistances.
Durée : 45 mn
Cette discussion à l’issue des trois activités précédentes permettra de montrer que l’approche actionnelle de l’enseignement des langues privilégie une évaluation centrée sur l’apprenant, envisage l’erreur comme une étape – imparfaite - de l’apprentissage et que la formation va développer.
Exemple de constellation avec une projection de réponses imaginées en utilisant les items du Q-sort 1:
noter apprécier la progression de l’élève
classer les élèves
les uns par rapport aux autres jauger sa propre action pédagogique pour accroître son efficacité
exercer son pouvoir
porter des jugements faire le bilan des acquisitions de l’élève
Hypothèses de réponses et proposition de classement :
- Raisons psychosociologiques : sévérité personnelle plus ou moins grande, effets de contraste des copies entre elles, préjugé favorable/défavorable pour certains élèves, image du niveau de la classe en arrière-plan, ordre des copies, fatigue du professeur en fin de parcours
- Raisons théoriques : conception de la langue, de l’apprentissage, du statut de l’erreur
- Raisons techniques : pas de critères, critères différents selon les enseignants, inadéquation entre l’objectif visé et l’activité proposée
Conséquences pour les élèves : D’où un rapport très difficile des apprenants aux moments d’évaluation de type sommatif, situation d’échec. Pas de prise sur les critères, prise en compte de la « faute ». On s’interrogera donc sur le statut de l’erreur au cours de cette formation.
FOAD Approfondissement
Annexe 1 : A l’issue de cette séquence, et en particulier en formation à distance, lecture de la contribution de Ginette Barbé, in COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003, pp 145-150
TEST 1 : extrait de PUREN, Ch., BERTOCCHIN, P., CONSTANZO, E. Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998, pp 161-162 avec corrigé p.189
Objectif : Travailler sur ses opinions et représentations - Questionnaire sur l’évaluation
DOCUMENT 1
Q sort 1 tri d’énoncés qualitatifs
1. Evaluer, c’est noter
2. Evaluer, c’est repérer la place de l’élève au sein du groupe
3. Evaluer, c’est prendre en compte en permanence dans la classe tous les comportements des élèves
4. Evaluer, c’est (se) faire plaisir
5. Evaluer, c’est permettre à l’élève de mieux connaître ses performances
6. Evaluer, c’est remettre en cause l’institution scolaire
7. Evaluer, c’est rassurer l’évalué
8. Evaluer, c’est pratiquer un processus qui ne peut jamais être totalement objectif
9. Evaluer, c’est donner aux familles des repères sur leur enfant
10. Evaluer, c’est exercer son pouvoir
11. Evaluer, c’est fournir à l’institution scolaire des données concernant l’élève
12. Evaluer, c’est porter des jugements
13. Evaluer, c’est essayer de prédire les aspects de l’évolution de l’élève
14. Evaluer, c’est un moyen de réduire les inégalités
15. Evaluer, c’est rassurer l’évaluateur
16. Evaluer, jauger sa propre action pédagogique pour accroître son efficacité
17. Evaluer, c’est faire le bilan de toutes les acquisitions de l’élève
18. Evaluer, c’est apprécier la progression de l’élève
19. Evaluer, c’est permettre à l’évalué de percevoir, puis formuler lui-même des objectifs
20. Evaluer, c’est préparer l’orientation des élèves
Les trois définitions qui me paraissent le mieux convenir pour caractériser ma conception de l’évaluation sont :
n° n° n°
Les trois définitions que je souhaite rejeter sont :
n° n° n°
Document 2
Les conceptions diverses de l’évaluation
Q-Sort en 20 items
Extrait de A. de PERETTI, Jean BONIFACE, J-A. LEGRAND, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, guide pratique, ESF éditeur, Paris, 1998. p. 126 sq.
Parmi les 20 items, je choisis
- Les 2 qui me paraissent les plus importants : 3 points chacun
- 4 items dignes de considération : 2 points chacun
- 8 items qui me paraissent neutres : 0 point
- 4 qui me paraissent douteux : moins 2 points chacun
- 2 qui me semblent à rejeter absolument : moins 3 points chacun
1. EVALUER, c’est mettre en jeu de multiples facteurs d’appréciation
2. EVALUER, c’est observer les jeunes en situation d’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire
3. EVALUER, c’est se soumettre impitoyablement aux lois de l’évaluation
4. EVALUER, c’est comparer les résultats atteints aux objectifs assignés
5. EVALUER, c’est sanctionner quelqu’un sur son comportement
6. EVALUER, c’est substituer à la notion d’échec celle de difficultés à surmonter, à la notion de faute celle d’erreur
7. EVALUER, c’est mesurer l’assimilation d’une connaissance théorique ou d’un savoir-faire qui ont fait l’objet d’un enseignement
8. EVALUER, c’est d’abord communiquer
9. EVALUER, c’est savoir attendre, quitte à perdre du temps
10. EVALUER, c’est savoir doser les difficultés
11. EVALUER, c’est refuser la compétition “ mortifère ”
12. EVALUER, c’est respecter l’autre dans ce qu’il est, en prenant en compte la personne dans son intégralité et sa singularité
13. EVALUER, c’est solliciter l’avis de tous, afin de tenir compte des aptitudes et des capacités du jeune
14. EVALUER, c’est rapporter les performances de quelqu’un à ce qu’on attend de lui dans la société
15. EVALUER, c’est donner l’occasion au jeune de récuser ses professeurs
16. EVALUER, c’est revaloriser l’erreur comme une étape nécessaire dans un apprentissage
17. EVALUER, c’est faire le bilan des savoirs acquis au terme d’une séquence d’enseignement
18. EVALUER, c’est permettre à des apprenants d’accéder à l’autonomie
19. EVALUER, c’est utiliser le pouvoir dont on dispose pour renforcer son autorité personnelle
20. EVALUER, c’est s’évaluer
Cadran de répartition des items
Coefficient items
3 Les plus importants
2 Dignes de considération
0 neutres
- 2 douteux
- 3 A rejeter absolument
Document 2 bis
Pour le formateur
Pour un rappel théorique en particulier sur les objectifs des Q-sorts portant sur l’analyse des représentations : activités, relations, rôles et procédures pédagogiques, les consignes de passation, des exemples feuilles de réponses et des tableaux de dépouillement des résultats, consulter le texte extrait du chapitre 5, « Des Q-sorts », pp 257-262
Document 2 ter
Scores
Votre tendance dominante Numéros des items score
Centré sur l’évaluateur lui-même 1-3-5-9-20
Centré sur le rapport évaluateur vers l’évalué 2-4-7-10-19
Centré sur l’évalué 6-11-12-15-17
Centré sur les rapports à l’environnement 8-13-14-16-18
Disponible sur le site “ Diversifier sa pédagogie ” [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Consigne donnée à l’élève : L’argent est un bon serviteur mais un mauvais maître. Que pensez-vous de ce proverbe ? Est-ce que vous acceptez ou refusez ? Pourquoi ?
Rédigez un texte dans lequel vous montrez votre prise de position en argumentant.
Copie d’élève du secondaire
Consigne : Vous évaluez et notez cette copie d’élève sur 20, comme vous le faites d’habitude, en justifiant votre notation. Vous avez 15 mn pour le faire.
Annexe 1
A l’issue de cette séquence, lire la contribution de Ginette Barbé, in COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003
SEQUENCE 2 : Clarifier et définir les concepts liés à l’évaluation
Objectif de la séquence
- Clarifier les concepts liés à l’acte d’évaluer
- Identifier les problèmes dans l’évaluation (apprendre à rédiger clairement des consignes pour une évaluation mesurable et critériée)
Durée totale : 4h dont 1h de l’activité « Le fin gourmet »
1. Clarifier les concepts liés à l’acte d’évaluer
Dans la séquence 1, on a abordé une réflexion sur « QU’EST-CE QU’EVALUER ? » et sur les conceptions présentes chez les enseignants en formation pour identifier et préciser ce qui est en majorité pratiqué. La valeur arbitraire de la note a également été mise en évidence dans l’activité de correction de copie, qu’elle soit accompagnée ou non de commentaires plus ou moins valorisants et utiles à l’apprenant.
Dans la séquence 2, on va clarifier les concepts et les termes, définir les fonctions de l’évaluation et les moments de l’apprentissage où interviennent les phases et processus d’évaluation. On verra aussi sur l’importance de la rédaction de la consigne dans une activité d’évaluation.
Activité 1 : Mise en situation : « Guide du fin gourmet »
En fonction du temps disponible, on pourra inclure cette activité en début de séance, car même si elle ne concerne pas le champ de la didactique des langues, elle met en évidence la différence entre logique de contrôle et logique d’aide en matière d’évaluation et permet une forme de décentration de l’enseignant en formation. On peut également supposer que l’aspect ludique et motivant de l’activité favorise la levée de certaines résistances à la thématique. (Activité menée par Michel Ramos à l’IUFM de Montpellier)
Objectif : Prendre conscience des différences entre évaluation sommative et évaluation formative
Durée totale : 1h30
• Situation 1
1. travail en sous-groupes : un rapporteur pour chaque sous-groupe
Durée : 20 mn
Matériel : affiches et feutres, ruban adhésif ou aimant
Consigne 1 : Vous venez d’être embauché(e) par le Guide du fin gourmet comme critique gastronomique. Votre travail consiste en une tâche très difficile : aller manger dans des restaurants et les noter de 0 à 20. Justement, ce midi, vous devez évaluer votre premier restaurant. Malheur ! Il est 11h30, vous êtes presque arrivé(e) et vous vous apercevez que vous avez oublié au bureau (130 km) tous les documents d’évaluation que votre directeur vous a donnés. Vous voici obligé(e) de construire vous-même le système et les instruments d’évaluation qui vous permettront de produire cette fameuse note sur 20. Vous avez 20 mn pour le faire.
2. Restitution à l’oral : en plénière
Durée : 15 mn
Présentation des réponses par les rapporteurs.
Discussion et commentaires aboutissant à une mise au point par le formateur sur objet d’évaluation / objectif et critères / indicateurs.
• Situation 2
1. Travail avec les mêmes sous-groupes
Durée : 20 mn
Consigne : Vous n’êtes plus un visiteur incognito, vous avez été appelé(e) par le restaurateur (agence de consulting) pour l’aider à améliorer la qualité de sa prestation. Qu’est-ce que cela change à la situation ?
2. Retour en plénière
Durée : 45 mn
- Présentation par les rapporteurs des différences (tableau de papier ou projection par vidéoprojecteur).
Remarque : Des documents synthétisant les résultats du groupe devraient être produits. A titre d’exemple, documents produits en février 2010 par les inspecteurs algériens
- Exemple de production 1 : annexe 10 de la session de février 2010
- Exemple de production 2 : annexe 11 - Qu’est-ce que ça change ? Tableau de mise en commun, février 2010 et annexe 12 – réponses d’un groupe en formation continue
Document 4 : synthèse des conclusions à l’issue de l’activité
Commentaires (cf descriptif de déroulement de Mmes Nicole GARDEZ et Viviane MARZOUK, IUFM de Montpellier, février 2010) : Qu’est-ce que ça change ?
- Centration sur le processus et pas seulement sur le produit : on peut aller en cuisine, on peut interroger le restaurateur sur ses choix, etc
- Explicitation : le restaurateur est informé des objectifs, des critères, des indicateurs et peut même participer à leurs constructions ou à leurs choix.
- Détermination des objets de travail : on peut sérier les objets, circonscrire le travail (et par conséquent ne pas tout évaluer).
- Personnalisation : le travail peut être adapté à la situation spécifique du restaurateur
- Position de sujet : le restaurateur passe d’un rôle passif d’objet d’évaluation à un rôle plus actif de sujet de l’évaluation. Le point de vue change totalement pour lui ainsi que pour le consultant qui, de contrôleur, devient aidant et accompagnateur.
- La relation du restaurateur et du consultant en est profondément modifiée.
- Projection du tableau comparatif Evaluation sommative et évaluation formative
Document 5 : « Contrôle / prise d’information »
Activité 2 : clarifier les concepts
Objectif : Définir l’évaluation sommative et l’évaluation formative
Durée : 30 mn
Document 6 : étiquettes avec notions
Document 6 bis : tableau à double entrée
Document 7 : correction + infos complémentaires sur le « comment »
Consigne : Classez les notions figurant sur les étiquettes dans le tableau à double entrée.
Pour resituer l’évaluation dans l’approche communicative et la perspective actionnelle : projection et commentaire des deux annexes suivantes :
Annexe 2 : tableau présentant de façon synthétique l’approche communicative et la perspective actionnelle, Christian PUREN
Annexe 3 : l’évaluation dans le processus d’apprentissage / pédagogie différenciée
Eva diapos extraites de Guide pratique de l’évaluation à l’école, Pierre ROSSANO
FOAD
Approfondissement
Dans une évaluation formative, l’enseignant
• s’intéresse aux tâtonnements de l’élève et à sa manière de construire ses savoirs, ses savoir faire et ses attitudes pour l’aider à progresser. Pour évaluer ses progrès, l’élève est surtout invité à se comparer à lui-même;
• situe les difficultés pour en analyser les causes en interaction avec l’élève et pour négocier avec lui les démarches à mettre en oeuvre;
• fait partie du processus d’apprentissage, l’enjeu essentiel étant d’aider l’élève à devenir l’acteur de son propre apprentissage en le mettant en mesure d’apprendre à s’auto-évaluer;
• informe régulièrement les parents et les implique dans la démarche.
Echelle d’appréciation des niveaux de réussite
(LUSSIER, D. Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, p. 32)
Comment apprécier les critères adoptés pour évaluer la performance ?
A – Réussite très satisfaisante ou excellente l’élève (ou le groupe d’élèves) exécute l’ensemble ou la totalité des tâches qui lui sont présentées en conformité avec les critères de performance fixés par l’enseignant : le message est pertinent et adapté à la situation de communication, la langue utilisée est correcte et le discours est bien développé. L’élève sait intégrer les connaissances apprises aux habiletés demandées. C’est le niveau optimal.
B – Réussite satisfaisante l’élève (ou le groupe d’élèves) exécute la majorité des tâches proposées. Il possède les connaissances et les habiletés requises sans les utiliser dans toutes les situations proposées. En revanche, il ne répond pas à tous les critères de performance. Il peut s’agir de difficultés passagères ou d’apprentissages moins bien réalisés mais cela est sans interférer sur la progression des apprentissages et s’avère facilement corrigible par des activités de renforcement. C’est le niveau-cible.
C – Réussite insatisfaisante L’élève (ou le groupe d’élèves) éprouve des difficultés temporaires mais répétées pouvant perturber la progression de ses apprentissages. Il ne possède pas les habiletés visées ou les connaissances nécessaires selon les critères de performance retenus. Il a besoin d’activités correctives en classe ou à la maison.
D – Echec L’élève (ou le groupe d’élèves) ne réussit pas les apprentissages visés. Il ne possède ni les connaissances ni les habiletés attendues en référence aux critères de performance retenus. Il éprouve des difficultés majeures pouvant créer des blocages qui l’empêchent de progresser. Il a souvent besoin de mesures d’appui individuelles.
Autre échelles d’appréciation :
- échelles axées sur la facilité d’exécution de la tâche par l’élève : très facilement / facilement / relativement facilement / difficilement / très difficilement
- échelles axées sur la qualité des apprentissages : très bien / bien / assez bien / avec difficulté
- échelles axées sur l’autonomie de l’exécution : sans aide / avec aide
Annexe 6
Extrait de COURTILLON, J. Elaborer un cours de FLE, chapitre 2, partie 3, Hachette FLE, 2003, p. 43-51
SEQUENCE 3
Les propositions d’activités des séquences 3 et 4 viennent en complément de ce qui a été déjà élaboré par le groupe référent A lors des sessions précédentes. Les propositions d’activités qui suivent dans les deux séquences 3 et 4 se situent dans un cadre d’enseignement du français à dominante FLE.
Objectif de la séquence
- Elaborer des activités et des tâches d’évaluation en rapport avec les objectifs d’apprentissage pour la compréhension écrite et la compréhension orale
- Elaborer des grilles d’évaluation pour ces activités et tâches de CE et de CO
Pour l’évaluation des compétences CE / CO / PE / PO, Christine Tagliante propose pour chaque niveau un descriptif des capacités à maîtriser avec une liste de supports pouvant être utilisés et des fiches d’activités.(chapitre 9, pp. 99-186)
1. Quels outils pour évaluer les compétences de compréhension
Activité 1 : présentation de la méthodologie de l’élaboration d’outils d’évaluation
• Phase 1
Objectif : différencier les activités d’évaluation en fonction des objectifs
Durée : 30 mn
Modalité : plénière
Annexe 7 : classement des activités d’évaluation
Annexe 8 : caractéristiques des activités (reprendre aussi l’annexe 4, séquence 2)
Annexe 9 : Typologie des activités langagières en compréhension / situations d’évaluation
Activité : Projection sous forme de power-point de l’annexe 7 avec distribution des documents (annexes 7, 8 et 9 pour rappel) et commentaire
• Phase 2
Objectif : analyser des outils d’évaluation et d’auto-évaluation
Durée : 30 mn
Modalité : sous-groupes
Document 9 (séquence 2) : conseils à l’élaboration de situation d’évaluation
Document 18 : consigne et grille d’analyse à remplir
Groupes CO
Consigne : Après avoir pris connaissance du document oral pour l’épreuve de CO et des activités proposées, complétez la grille d’analyse de cette activité d’évaluation de la CO. Vous avez 30 mn
Groupes CE
Consigne : Après avoir pris connaissance du document écrit pour l’épreuve de CE et des activités proposées, complétez la grille d’analyse de cette activité d’évaluation de la CE. Vous avez 30 mn
Document 19 : exemples d’activités de CO niveaux A1 et B1 (par ex TAGLIANTE, fiche 18 (CO – A1), fiche 24 (CO- A2), fiche 29 (CO – B1), fiche 35 (CO – B2) et fiche 40 (CO – C1)
Document 20 : exemples d’activité de CE niveaux A2 et B1
Annexe 10 : grille de compétences langagières CECR
Annexe 11 : exemples de portfolios
2. Elaboration de d’activités d’évaluation
Activité 2 : activité d’analyse d’outils pour la compréhension orale
Objectif : élaborer des grilles d’évaluation en compréhension orale
Durée : 45 mn
Modalité : travail en sous-groupes
Remarque : Afin de rentabiliser le temps limité, diviser le groupe en 3 sous-groupes qui travaillent chacun sur un niveau donné (A1/A2 : enseignement primaire), B1 : enseignement moyen, B2/C1 : enseignement secondaire). Selon le nombre de groupes et le profil des participants, on fera l’économie d’un niveau. Préciser à chaque fois si on se place dans le cadre d’une évaluation formative ou sommative.
Outre les manuels algériens dont disposent les participants, on peut consulter les liens suivants pour trouver des corpus d’activités d’évaluation pour les 4 compétences :
- Certains éditeurs mettent en ligne des documents extraits de manuels
Alex et Zoé 1
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Alex et Zoé 2
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- DELF PRIM
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- DELF JUNIOR
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- DELF PRIM
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Activité 3 : activité d’élaboration d’outils pour la compréhension écrite
Objectif : élaborer des grilles d’évaluation en compréhension écrite
Durée : 45 mn
Modalité : travail en sous-groupes, même répartition
Activité 4 : présentation des grilles d’évaluation
Durée : 45 mn
Mise en commun des productions pour validation et mutualisation
FOAD
Elaborer des activités d’évaluation de la CO et de la CE à partir de supports qui peuvent être sélectionnés sur les sites de médias comme TV5, RFI ou France 5
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Presse jeunesse
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Egalement sites des éditeurs, qui proposent des extraits téléchargeables
CLE international : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
DIDIER : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
HACHETTE FLE : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
DIFUSION : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Activité 2 : élaborer des grilles d’évaluation pour la production écrite
• Phase 1 : travail en sous-groupes
Durée : 45 mn
Consigne : Elaborer la grille d’évaluation et le barème pour chaque groupe de copies. Recorrigez les copies avec cette grille et comparez la notation. Vous avez 45 mn.
Document 3 (séquence 1) (3 copies d’élèves)
Document 8 (séquence 2) (8 copies d’élèves du primaire, moyen et secondaire algérien)
Documents dans DOKEOS : grilles d’auto-évaluation tirées de manuels algériens
Document 17 : grille d’évaluation de la PE (pondération)
Document 18 et 18 bis : exemples de PE
Document 19 : grille d’analyse
• Phase 2 : plénière
Durée : 30 mn
- Mise en commun des résultats et présentations avec discussion et conclusions (consigne claire, cohérence dans le choix des activités en lien avec les objectifs, grille critériée etc…)
- Choisir pour chaque objectif d’apprentissage la grille et le barème qui paraissent le mieux appropriés.
Activité 3 : Elaboration d’une grille d’évaluation et d’un barème pour la PO
Au préalable, le formateur choisira un corpus dans cette banque de productions orales du CIEP qui donne la liste des jeunes évalués en fonction de leur niveau [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
• Phase 1 : travail en sous-groupes
Durée : 45 mn
Consigne : Elaborer la grille d’évaluation et le barème pour candidat
Vous avez 45 mn.
Document 19 : grille d’analyse
Document 20 : liste de liens pour des enregistrements de jeunes en PO : Corpus de production orale (DVD CIEP / lien vers site CIEP ) + descriptif de l’élève + commentaire d’évaluation fournie par le CIEP
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Document 21 : grille d’évaluation de la P0 –DELF junior
Document 22 : autoévaluation de l’élève
Document 23 et 24 : grilles pour la PO
Annexe 14 : échelle de Harris
• Phase 2 : plénière
Durée : 30 mn
- Mise en commun des résultats et présentations avec discussion et conclusions (consigne claire, cohérence dans le choix des activités en lien avec les objectifs, grille critériée etc…)
- Choisir pour chaque objectif d’apprentissage la grille et le barème qui paraissent le mieux appropriés.
FOAD
Approfondissement pour l’évaluation de la production écrite : travail sur copies d’élèves avec élaboration de grilles d’évaluation
Voir aussi activités proposées sur DOKEOS
Travail de classement des erreurs : DUCROT, Jean-Marie, « La pédagogie de l’erreur à l’écrit », Le Français dans le monde, novembre-décembre 2008, n°366, pp 34-35 et aussi [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (avec copie d’étudiant et classification des erreurs)
Niveau CECR : … Niveau/Classe dans le système algérien : …
Objectif(s) d’apprentissage : ………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Types d’activité(s) :
Support :
Consigne :
Proposez une grille d’évaluation (avec critères et barème)
COMPETENCE : production orale
Niveau CECR : … Niveau/Classe dans le système algérien : …
Objectif(s) d’apprentissage : ………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..
Situation de communication □ monologue □ entretien dirigé □ interaction
Support :
Consigne :
Proposez une grille d’évaluation (avec critères et barème)
Document 20
Corpus de productions orales
Niveau A1 – adolescents
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Niveau A1 – adultes
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Niveau A2 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ou
Miguel [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau B1 – adolescents
Quique [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ou
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau B2 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau B2+ – adolescents
Nicolas : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau C1 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ou
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Niveau C2 – adolescents
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Document 21
Exemples de grille d’évaluation de l’oral
Document 22
Autoévaluation par l’élève pour la production orale
Pourquoi ?
Cette autoévaluation permet
• à l’élève de
- réfléchir sur ce qu’il est capable de faire/dire en français
- garder une trace de cette réflexion
- constater ses progrès
• au professeur de
- de constater si l’élève évalue ses savoir-faire en se sous-estimant ou en se surestimant
- de constater les progrès de l’élève, en répétant l’activité à différents moments de l’apprentissage
TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE international/SEJER, 2005, p. 79
Document 23
Proposition de fiche d’évaluation de l’oral (en situation de face à face)
Extrait de CHATENET, C., LAGAHUZERE, O. et al., Evaluer la production orale des élèves en classe de langue, SCEREN/CRDP Académie de Versailles, 2003
Document 24
Extrait de CHATENET, C., LAGAHUZERE, O. et al., Evaluer la production orale des élèves en classe de langue, SCEREN/CRDP Académie de Versailles, 2003
Annexe 12
Savoir-faire mis en oeuvre en production / Activités d’évaluation
Typologie des situations d’évaluation
Lussier, D., pp 80-81 et p.85
Annexe 13
Extrait de Tout va bien 1 Tout va bien 1, AUGER, H., Cle international, 2005: [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Descripteurs pour le niveau
Annexe 14
BIBLIOGRAPHIE
Sur l’enseignement apprentissage
AMIGUES, René, « Enseignement-apprentissage », IUFM d’Aix-Marseille
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Sur l’évaluation en éducation et en formation
AMIGUES, René, « La notation des copies en situation d'examen et de classe », IUFM d’Aix-Marseille
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PERETTI de, André, BONIFACE, Jean, LEGRAND, J-A, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, guide pratique, ESF éditeur, 1998.
ROSSANO, Pierre, VANROOSE, Philippe, FOLLIN, Christian, Guide pratique de l’évaluation à l’école, PARIS : Retz, 1993. 136 p. : ill. Pédagogie pratique
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Site pédagogique de François Muller, partie sur l’évaluation, à partir des travaux d’André de Peretti : [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Sur l’évaluation en classe de langue
Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre Enseigner Evaluer, Conseil de l’Europe / Didier, 2005, chap. 9, pp 135-184, avec DVD comprenant des exemples de production orale
BARBÉ, Ginette, chap.4 « Une certaine vision de l’évaluation », in Apprentissage d’une langue étrangère / seconde, volume 4, De Boeck Université, 2005, pp 85-104
BARBÉ, Ginette, chap.10 « Stratégies de formation pour changer les pratiques évaluatives », in Apprentissage d’une langue étrangère / seconde, volume 4, De Boeck Université, 2005, pp 200-225
CHATENET, Claudine, et al., Evaluer la production orale des élèves en classe de langue, SCEREN/CRDP Académie de Versailles, 2003
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COURTILLON, Janine, Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003, pp 43-47 et contribution de Ginette Barbé « Itinéraire pour construire des activités d’évaluation en FLE », pp 145-150
DESMONS, F. et al. , Enseigner le FLE, Pratiques de classe, Belin, 2005
LUSSIER, Denise, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, 1992
PORCHER, L. Quel prof êtes-vous ? « 10ème étape : de la mesure avant toute chose (évaluer les résultats) », Alliance française / Hatier Didier, 1987, p.83-90
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PUREN, Christian, « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle
et approche communicative : analyse comparative de trois manuels », article et commentaires de l’auteur publiés sur le site de l’APLV, [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
PUREN, Ch., BERTOCCHIN, P., CONSTANZO, E. Se former en didactique des langues, Ellipses, 1998, p. 161-164 avec corrigés p 189
TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE international/SEJER, 2005
Articles dans les revues
BEAUDET, Suzanne, MONNERIE-GOARIN, Annie, « Petit lexique pour mémoire, in Evaluations et certifications en langue étrangère, in Le Français dans le monde Recherches et Applications, août-septembre 1993, pp 57-60
Dossier sur l’évaluation, Le Français dans le monde, septembre-octobre 2007, n°353, pp 23-33.
- BOURGUIGNON, Claire, « Evaluation et perspective actionnelle – CECR : du contrôle des connaissances à l’évaluation des compétences », p. 23-25.
- ROSEN, Evelyne, « Se former et former à l’autoévaluation », pp 25-27.
- DELAHAYE, Philippe, « Le scénario, une évaluation innovante du DCL », pp 28-29.
- MEHANNA, Gharaa, « La culture de l’évaluation en Egypte », pp 30-31.
- Courrier des internautes : « A quoi mène l’autoévaluation », pp 32-33
BERCHOUD, Marie J., « Améliorer les apprentissages », Le Français dans le monde, septembre-octobre 2009, n°365, pp 36-37
BERCHOUD, Marie J., « Evaluer pour réussir : les choix de Perla », Le Français dans le monde, mars-avril 2009, n°362, pp 35-36
DUCROT, Jean-Marie, « La pédagogie de l’erreur à l’écrit », Le Français dans le monde, novembre-décembre 2008, n°366, pp 34-35 et aussi [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (avec copie d’étudiant et classification des erreurs)
LEPAGE, Sylvie, MARTY, Roselyne, « Evaluer le FLE autrement », Le Français dans le monde, septembre-octobre 2008, n°359, pp 34-35
LUSSIER, Denise, « Evaluation et approche communicative », in Evaluation et certifications, Le Français dans le monde n° spécial Août-Septembre 1993, pp 112-133
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ROSEN, Evelyne, « Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue », Le Français dans le monde, Recherches et Applications, janvier 2009, n° 361
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Documents pédagogiques accessibles en ligne
Extraits du cours de J-M Hilger, Université de Strasbourg
Exemple se scénario, proposé par Denise LUSSIER,
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Classement des activités d’évaluation
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Sur l’approche actionnelle
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Sous la direction de MILANOVIC, M. (A.L.T.E.), Evaluation de compétences en langues et conception de tests, in Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, octobre 2002, pp 43-52 [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
